El quiz de la qüestió: qüestionaris en línia

Fa un mes vaig intentar una senzilla activitat de recapitulació dels aprenentatges sobre els textos i els autors de literatura medieval que hem abordat a 1r de Batxillerat els darrers sis mesos, amb les següents finalitats:

1. Sistematitzar les informacions bàsiques sobre les obres i els autors estudiats.
2. Practicar l'elaboració de qüestionaris tancats amb deu preguntes de quàdruple resposta i textos d'ampliació per tal d'observar i millorar la cohesió textual.
3. Introduir els alumnes en l'aplicació en línia Quizrevolution, eina que facilita la creació d'un quiz o qüestionari.
4. Elaborar prèviament amb un grup d'alumnes una rúbrica per a avaluar el producte.
5. Contrastar les consecucions entre dos grups: el 21T, que dissenyà la matriu d'avaluació, i el 21A, que no la coneixia abans de realitzar el quiz en línia; comprovar la incidència de la rúbrica.

L'activitat fou presentada als alumnes i dirigida en el blog de nivell sota el títol Com elaborar un quiz o concurs de preguntes sobre literatura medieval. Allí deixàrem també el tutorial de l'aplicació en línia per a aprendre a usar en cinc passes la interfície del qüestionari: Quizrevolution. 

En síntesi, es demanava la formulació de deu preguntes sobre un autor o llibre medieval amb quatre respostes possibles, de les quals una fos la vertadera. El qüestionari havia de contenir imatges que l'il·lustraren i alguns textos de feed-back que ampliaren la informació de les respostes correctes.

Quant al procés d'elaboració, es va recomanar de redactar un esborrany previ i que el supervisara el professor per tal d'orientar el sentit del qüestionari o corregir faltes d'expressió. Més de la meitat dels projectes van ser revisats, però no tots hi van fer modificacions per la pressa... 

Pel que fa a al sistema d'avaluació, només un grup-classe de dos va consensuar els apartats de qualificació de l'activitat. L'altre no va arribar a conéixer-lo prèviament. Els alumnes del 21T, doncs, van elaborar sis propostes de rúbrica molt semblants entre elles i entre tots vam pactar els cinc elements a observar del quiz, en tres graus diferents de consecució: l'ortografia, les imatges, els textos de feed-back, la correcta formulació de les preguntes i l'interés del qüestionari en relació amb la literatura vista. Del consens, vam extraure la matriu de valoració que enllacem. Aquesta té l'inconvenient de delimitar numéricament 5 objectius, de tal manera que aplicar-la suposa no parar de comptar errors, nombre d'imatges, etc. Però de l'altra banda, té l'avantatge que fa observar als estudiants aquests cinc objectius amb molta cura i els convida a esforçar-se més en aquests aspectes concrets.

Si comparem resultats, els 13 qüestionaris del grup 21T són més acurats i interessants que els 21 realitzats pel grup 21A, que no dedicaren tant de temps ni atenció a planificar-los per tal de crear un quiz que fóra útil per a l'aprenentatge, ben redactat i dissenyat. La causa principal va ser que no coneixien tots els objectius ni el sistema d'avaluació de l'activitat.

Conclusions: Poc més de la meitat de l'alumnat féu la pràctica voluntària moguts pel mig punt extra de la nota final, això sí, avaluats d'acord amb la rúbrica pactada, motiu pel qual hi hagué qualificacions de signe variat, no sempre positives. El resultat evident és reafirmar-me en la coneguda idea que compartir amb els estudiants els objectius i l'avaluació de qualsevol activitat, seqüència o projecte garanteix un més elevat èxit en la consecució dels objectius d'aprenentatge i en la seua autonomia personal. També em reafirme, pel que fa a la sintaxi, que s'ha d'incidir molt més en la cohesió textual dels alumnes per mitjà de pràctiques que els facen observar tantes pèrdues de la referència com d'altres incorreccions força habituals. El fet de poder projectar amb freqüència a classe -en pantalla o pissarra digital- les seues produccions, així com de comentar-les i tipificar-les, trobe que facilita molt l'autorevisió i millora de l'expressió escrita. Hem d'incidir-hi més.