1 setembre de 2013

L'estil cohesionat: la gramàtica a 1r de Bat (II)

«Aconseguir un estil cohesionat implica dominar una sintaxi complexa en què predomina la subordinació. [...] Per a elaborar un text ben cohesionat s'ha d'ensenyar als alumnes a utilitzar mecanismes lingüístics que sobrepassen el nivell oracional, com ara els procediments per mantenir la referència, i sembla oblidar-se també que les habilitats discursives no es desenrotllen d'una manera espontània, sinó que necessiten una reflexió explícita i un determinat coneixement metalingüístic.»
Cite aquest fragment de Montse Ferrer i Carmen Rodríguez (2010) procedent de l'article "La lingüística del texto en los manuales de la ESO" per tal de corroborar aital afirmació, comprovada enguany a 1r de Batxillerat durant les activitats de llengua en què centràrem el focus sobre els procediments cohesius i la condensació informativa de textos propis i aliens.

Nosaltres creiem, com també observa l'article citat, que els llibres de text coneguts no dissenyen gaire activitats de manipulació textual, i, per contra, es planteja a l'aprenent l'escriptura de textos complets en què ha d'atendre múltiples factors estructurals de l'escrit que impedeixen focalitzar l'atenció en determinats requisits lingüístics. D'aquesta manera l'alumne perpetua l'ús espontani de la seua forma d'expressió, però difícilment arriba a nivells més alts de desenrotllament. Sembla oblidar-se que tenir notícia d'un recurs no és saber usar-lo.

L'avantatge de no treballar amb llibre de text aquest curs ens ha permés abordar la cohesió de la manera com relatem tot seguit. És una seqüència semblant a la proposada per Zayas, que citàvem a l'anterior post de gramàtica, desplegada a l'aula durant poc més de mig trimestre:
  1. Observació i reconeixement de la necessitat de cohesió amb textos deficients per mitjà d'algunes presentacions (repetició de mots, pèrdua de la referència) i textos d'alumnes.
  2. Sistematització de les observacions: canvis necessaris del text i denominació dels procediments. Més tard es lliura als alumnes un dossier que enumera i exemplifica els recursos cohesius d'ampliació i reducció sintàctica; En la sistematització ens podem recolzar sobre un llistat general de procediments cohesius per començar a introduir el metallenguatge i activar els coneixements previs. N'hem seleccionat vint conceptes: 
    • 1. Coordinació d'elements; 2. Subordinació (connexió substantiva, adjectiva i adverbial); 3. Aposició; 4. Construcció de gerundi o participi; 5. Conversió en Complement Circumstancial; 6. Nominalització; 7. Dixi textual; 8. Anàfora pronominal; 9. El·lipsi; 10. Definització; 11. Distinció i manteniment dels eixos temporals (passat / present – temps díctic / temps anafòric); 12. Repetició; 13. Sinonímia; 14. Hiperonímia-hiponímia; 15. Noms generals (proformes); 16. Relació de contrast; 17. Relació enciclopèdica; 18. Alternança de l'estil directe i indirecte; 19. Estil indirecte lliure; 20 Fragments reiteratius o no informatius. 21.Regles de puntuació del text.
  3. Pràctica amb tots els recursos per mitjà de la identificació, la substitució o eliminació, i la reducció o ampliació informativa del text. Hem seguit la bateria d'exercicis extrets principalment del manual Text i Gramàtica i hem inclòs en la pràctica escrits del blog d'aula de l'alumne, algun treball de resum i fragments literaris. Les activitats principals han estat: 
    • 1.Explicar el valor anafòric dels pronoms i possessius tot buscant l'antecedent; 2.Substituir elements repetits per sinònims, hiperònims o proformes (cohesió lèxica); 3.Assenyalar noms comuns i propis que funcionen com a hipònims de certs hiperònims; 4.Establir la relació de cohesió lèxica que mantenen dos mots (sinonímia, hiper-hiponímia, relació enciclopèdica, contrast, etc.); 5.Localitzar l'antecedent dels mots generals; 6. Localitzar mots amb relació de contrast; 7.Substituir lliurement mots i sintagmes repetits d'un text i explicar els procediments lèxics i gramaticals emprats; 8.Reconéixer els elements díctics; 9.Identificar connectors coordinants i subordinants per tal de fer-ne el canvi sinonímic i enriquir els procediments i matisos sintàctics; 10.Exercicis de traducció d'oracions compostes amb connectors coordinants i subordinants per aprofundir en la varietat i els matisos que presenten el català i el castellà; 11.Puntuar diversos textos oferits en paràgrafs i complets, aliens i propis dels alumnes; 12.Convertir oracions independents en coordinades; 13.Transformar oracions coordinades i juxtaposades en subordinades; 14.Construir oracions de relatiu o amb aposició amb diverses de simples; 15.Formar clàusules de participi o de gerundi amb coordinades o subordinades; 16.Nominalitzar oracions; 17.Expandir oracions; 18.Construir una oració composta o un text més cohesionat amb un grup d'oracions tot eliminant redundàncies i informació sobrant.
    • Sobre la marxa hem trobat dificultats de classificació d'algun exemple cohesiu: una d'elles es va presentar en la relació de substitució següent, procedent d'una antiga crònica: Felipe González - Secretari General del PSOE - President del Govern, etc. El manual emprat les esmenta com a sinònims, mentre que nosaltres vam considerar que mantenen més aviat una relació d'hiponímia-hiperonímia (de caràcter pragmàtic). El metallenguatge no ens ha d'entrebancar la reflexió, malgrat certes discrepàncies.
    • Les metàfores, metonímies, sinècdoques i circumloquis, que també poden funcionar com a elements substitutius de cohesió, ens han obert el tema cap als significats pragmàtics o extralingüístics i cap a la diversitat dels registres en un text.
  4. Revisió de textos propis i d'altres companys per a millorar-los. Per exemple, l'activitat de recapitulació ha consistit a millorar globalment en un estil més cohesionat el text massa segmentat i amb altres problemes d'un company del curs, procedent del resum d'una escena teatral. Això ens ha permés, per grups, de treballar també l'estil directe, indirecte i l'indirecte lliure com a opció a l'hora de reproduir o resumir els discursos dialogats literaris.
Què comenten els alumnes sobre els aprenentatges? N'he rescatat algunes entrades del blog portfoli per mostrar com han treballat i percebut alguns estudiants aquestes activitats. Una conclusió interessant la redacta Carlos gairebé al final del curs. Hi mostra la presa de consciència de la propietat de la cohesió com un fenòmen lingüístic permanent per a "crear textos de qualitat":
La conclusió obligada que trec d’aquest període que ja suposa l’inici dels últims dies de curs, és que la cohesió es troba per tot arreu. Quan escrivim una carta, quan llegim una novel·la, quan fem una ullada a un anunci... som creadors i receptors d’aquest fenomen lingüístic que podem trobar fins en aquesta entrada. Allò que no es tan fàcil és saber i aprendre a reconéixer-la i utilitzar-la per, junt a l'adequació i coherència, crear uns texts de qualitat.
En aquest apunt no expliquem res que no s'haja investigat i divulgat els darrers anys sobre l'ensenyament de la gramàtica (vegeu, per exemple, els articles publicats a la bibliografia consultada). Només volem encoratjar els col·legues de llengua a promoure a classe moltes més activitats d'anàlisi i redacció d'escrits diversos en una seqüència que siga prou llarga i sistemàtica perquè els permeta planificar i revisar als estudiants les seues produccions amb certa base i augmentar així la seua competència com a usuaris de la llengua de la mà de la gramàtica textual. 
Imatge procedent de http://www.freelancewritinggigs.com
Això que s'afirma en aquesta web que "una bona gramàtica no costa gens" és tan sols un eslògan enganyós. Costa bastant. Costa mil lectures, observació, reflexió, planificació, pràctica, regles, metallenguatge, revisió,... i és la base necessària per a la competència lingüística. Continuarem...
-----
Bibliografia consultada:
DDAA (1998): Text i Gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva. Barcelona: Editorial Teide
DDAA (2000): Gramàtica a l'aula. Barcelona. Editorial Graó. N. 123
DDAA (2005): Bases per a l'ensenyament de la Gramàtica. Barcelona: Editorial Graó. N. 146
DDAA (2010): Libros de Texto y enseñanza de la gramática. Barcelona: Editorial Graó. N. 279

1 agost de 2013

El mag de les pors, per una gramàtica relacional

Tal com feia anys arrere, als inicis d'aquest blog, us propose un conte "de saviesa" que vaig traduir fa anys per als alumnes de Jacques Salomé, publicat en T'es toi quand tu parles: observeu el joc de paraules creat per l'homofonia en francés (calla / ets tu quan parles). És un relat que treballem a taller de llengua entre unes quantes dotzenes més. El presente ací, al blog, per compartir amb vosaltres aquest autor que tant m'ha aportat amb els seus llibres, i perquè aquest vademecum duu per subtítol Fites per a una gramàtica relacional. Les relacions humanes, com l'expressió lingüística, segueixen unes regles per a fer més efectiva i saludable la comunicació personal. Però, per saber de gramàtica, potser cal observar el funcionament dels elements essencials. 
M'he deixat a meitat de redacció un parell d'entrades per al blog sobre la gramàtica de la cohesió a 1r de Batxillerat i el projecte de portfoli del darrer curs. Altres faenes m'han impedit dedicar-hi temps i la ment s'exhaureix per moments. Abans d'acabar el mes enllestiré els escrits. Ara em cal una escapada interior i exterior, com a tots vosaltres, si és que no esteu ja desconnectats del tot. Gaudiu del descans i ens retrobem per ací a les darreries d'agost.

Hi havia una vegada, una sola vegada, en un país del nostre món, un home a qui tothom deia el Mag de les Pors.
El que cal saber, abans de continuar contant, és que totes les dones, tots els homes i tots els xiquets d’aquest país estaven habitats de pors innombrables. Pors molt antigues, vingudes del fons de la humanitat, quan els homes no coneixien encara la rialla, l’abandó, la confiança i l’amor. Pors més recents, nascudes en la infantesa de cadascú, quan allò incomprensible de la realitat es topa contra la innocència d’una mirada, l’estranyesa d’una paraula, l’admiració d’un gest o l’esgotament d’un somriure.

El que és segur és que tots, tan prompte com sentien parlar del Mag de les Pors, no dubtaven a emprendre un llarg viatge per trobar-se amb ell perquè esperaven així poder suprimir les pors que portaven dins del cos, dins del cap.

No sabia ningú com es produïa l'encontre. Entre els qui tornaven del viatge hi havia molt de pudor a compartir el que havien viscut. El fet cert és que el viatge de tornada era sempre més llarg que el d’anada.

Un dia, un xiquet va revelar el secret del Mag de les Pors. Però el que va dir va semblar tan simple que no ho va creure ningú.

«Va venir cap a mi –contava– em va agafar les dos mans entre les seues i em va xiuxiuejar: ‘Darrere de cada por hi ha un desig. Hi ha sempre un desig davall de cada por, per molt menuda o terrorífica que puga ser! Sempre hi ha un desig, has de saber-ho.’

«Tenia la boca molt prop de la meua orella i feia olor de pa d’espècies –confirmà el xiquet, cosa que féu riure els que l’escoltaven–. Em va dir també: ‘Passem la vida amagant els nostres desitjos, és per això que hi ha tantes pors al món. El meu treball, el meu únic secret, és concedir a cadascú la possibilitat que s’atrevisca a buscar, que s’atrevisca a escoltar i a respectar el desig que hi ha davall de cadascuna de les seues pors.’»

El xiquet, contant tot açò, sentia que no el creien. I començà a dubtar de nou dels seus propis desitjos. No va ser sinó uns anys més tard quan trobà la llibertat d’escoltar-los i d’acceptar-los en ell.

Tanmateix, un home va decidir un dia posar en qüestió el Mag de les Pors. Sí, volia fer-lo fracassar. Va fer el viatge, s’hi va presentar amb una por que va enunciar així: «Tinc por dels meus desitjos!»

El Mag de les Pors li preguntà: «Pots dir-me el desig més aterridor que hi ha en tu?»
Tinc el desig de no morir mai! –murmurà l’home.
En efecte, és un desig terrible i fantàstic el que tu tens. –Després d’un temps en silenci, el Mag de les Pors va suggerir: – I quina és la por que hi ha en tu, darrere d’aquest desig? Perquè has de saber que darrere de cada desig hi ha també una por que s’arrecera, i de vegades hi ha unes quantes pors fins i tot.

L’home va dir d’una revolada:
Tinc por de no tenir el temps de viure tota la meua vida!
I quin és el desig d’aquesta por?
Voldria viure cada instant de ma vida de la manera més intensa, més viva, més feliç, sense malgastar-la!
Doncs ací tens el teu desig més temible –murmurà el Mag de les Pors amb veu dolça–. Tin cura d'aquest desig, és preciós, únic. Viure cada instant de la vida de la manera més intensa, més viva i més feliç... sense malgastar-la! És un desig molt bonic. Si respectes aquest desig, si li fas un lloc real en tu, ja no tindràs por de morir. Au, ja pots tornar a casa...

Però vosaltres que em llegiu, que potser m’escolteu, em direu de seguida: «Aleshores, cadascú de nosaltres pot arribar a ser un mag de les pors!»

I tant que és possible! Si tothom es dedica a descobrir el desig que hi ha en ell, davall de cada una de les seues pors! Sí, cadascú de nosaltres pot atrevir-se a descobrir, a dir o a proposar els seus desitjos, amb la sola condició d’acceptar que no siguen complits. Hem d’aprendre la diferència entre un desig i la seua realització...

«Aleshores, tots els desitjos no poden realitzar-se, fins i tot si es desitja?»

No, solament alguns. I no sap ningú d’antuvi quin desig serà escoltat solament, quin serà complit, quin serà rebutjat, quin serà engrandit fins als estels. Aquest és el gran secret de la vida: que és imprevisible, insubmissa i, alhora, immensament generosa davant els desitjos dels éssers humans.


Alguns rumors diuen que el Mag de les Pors podria venir un dia per ací.
[Jacques Salomé, 1991]

14 juliol de 2013

#Novadors13: Repensem tot allò que ha deixat de tenir sentit en educació

Gos semiafonat - Francisco de Goya - El Prado
En acabar les X Jornades Novadors he anat a rellegir de nou la LOE i els decrets de secundària i batxillerat per comprovar certs principis que han sustentat d'una banda les ponències de Fernando Trujillo i José Luis Castillo i de l'altra, l'acte de cloenda Jo confesso. Hi he buscat mots com ara exàmens, llibres de text, deures per a casa o sinònims i no n’he trobat cap. Només avaluació contínua de les competències i els objectius programats, i proves extraordinàries de setembre. Proves! Avaluació diversificada? En fi, aquestes idees, al costat de projectes educatius amb TIC, han planat durant les jornades de Castelló i a mi, personalment, m’han deixat empremta. En tornar a casa m'assabentava d’un cas recent en què el director d’un institut valencià ha informat amb alarma al seu inspector zonal que un company no feia exàmens d’avaluació. Heus ací els dos pols oposats que descrivia Trujillo en La otra sentimentalidad: las TIC y la construcción de un nuevo modelo formativo (presentació enllaçada): la burocratització enfront de la reescolarització, actitud que repensa els rituals que han deixat de tenir sentit en favor del mutualisme i la compartició d'idees, de la desconfiança envers l'administració educativa.

Aquest apunt de blog no és tant una crònica de #Novadors13, que ja n'han fet de manera excel·lent algunes companyes (Olga o Carme), com el subratllat de tres actes que he seleccionat pel discurs revolucionari i molest que contenen i amb el qual jo mateix m'he sentit colpit i, en bona mesura, solidari. Per això, he triat la fórmula del resum extens de dues ponències que podeu escoltar també ja que les vaig enregistrar amb suficient qualitat per a seguir-les en àudio. 

Fernando Trujillo obria les jornades amb la ponència esmentada tot presentant-se amb l’actitud curiosa semblant a la del gos de Goya (pintura que encapçala el seu blog). “L’important no és el que tu sàpies, sinó la capacitat que tingues per a compartir, conversar, distribuir i remesclar”, deia. En els espais de conversa i intercanvi és on troba ell el sentit a allò que va pensant. Vam escoltar l’emotiu manifest de la sentimentalitat: el vell ofici de l’ensenyament s’ha basat sempre en la fascinació. Entre els molts recursos, les TIC són, potser, la millor eina.

Els encontres d’aquesta mena generen una energia neta, quantificable i canalitzable a través de les xarxes. Els tuits de les jornades són energia en expansió, per exemple, que algú pot recuperar. Es creen grups horitzontals per dur endavant projectes com es féu a l’EABE13 o a l’AULABLOG13. Trujillo es preguntava per a què volem aquesta energia i com la canalitzem.

En l'escola d'avui poden donar-se tres escenaris: Desescolarització (atendre totes les especificitats pel camí de la competitivitat: l’escola s’especialitza i desapareix quan camina per aquesta senda); statu quo (burocratització i replegament als rituals sagrats i l’essència de l’escola amb empobriment, amb escàs sentit de les TIC, amb deures i exàmens); i reescolarització (fi per al qual venim a les jornades, per trobar valors i un discurs consensuats, per a construir entre tots una cultura comuna i definir així pràctiques en benefici de cada individu).

Com podem actuar davant aquests escenaris que ens marquen reptes? Adquirint tres nivells de compromís. En primer lloc, un compromís personal a partir de la reflexió que forneixen els encontres educatius a què assistim. En segon lloc, un compromís envers el grup que ens espera al centre, al nostre entorn. En tercer lloc, un compromís col·lectiu: acabar amb la lliçó, amb la unitat didàctica, acabar amb una manera de pensar centrada o en el docent o en l’estudiant. Canviem l’enfocament centrant-lo en la persona a fi de dissenyar situacions d’aprenentatge (Design thinking).

Trujillo ha reflexionat al costat d’alguns companys sobre com canviar els nostres rituals d’ensenyament: trencant la barrera del currículum amb el disseny de tasques integrades, deixant de pensar en la matèria com a compartiment estanc. Els elements afegits com a principis irrenunciables són: aprenentatge cooperatiu, ús intensiu de les TIC de manera naturalitzada a l’aula i fora d’ella, i socialització rica. A partir d’ací es poden construir projectes d’investigació i de creació artística i literària, projectes d’emprenedoria o projectes d’aprenentatge servei. Aquest camí va més enllà de la unitat didàctica.

Com a compromís envers el grup, hauríem de combatre la digifòbia i la digifrènia amb diàleg, amb demostracions de la utilitat i de la gestió del temps i ajudant els companys a eliminar problemes. La digifrènia, per contra, es combat amb el contacte amb éssers humans, amb la desvirtualització i deixant de banda la tecnologia en moments que reclamen la privacitat i d'altres atencions personals. Cal ensenyar als companys que el pas de la pissarra a la pissarra digital és inevitable i que la nostra manera d’ensenyar no pateix per fer aquest pas: la professionalitat va més enllà dels “rituals sagrats” de l’educació. La tecnologia ens permet avançar més enllà d’aquests ritus.

Com a compromís col·lectiu, és necessària una nova sentimentalitat. Quan un hom sent de manera diferent comença a viure de manera diferent. Quina seria la nova forma de vida en aquesta sentimentalitat? Esdevenir anarquistes lifestyle. Concebre l’educació com una nova forma de vida: creença en la necessitat d’alliberar-se de l’urpa que tenen sobre l’educador l’administració i els poders públics; qüestionar l’autoritat; buscar el consens amb els iguals; buscar el mutualisme i compartir, transferir, distribuir, i, finalment, desconfiar del poder establit.

Postejar, tuitejar i retuitejar, comentar són alguns verbs de la nova gramàtica del discurs cívic. Així construïm les bases del que serà més endavant l’educació. És açò l’única cosa que podem fer? L’altra sentimentalitat ha de portar a altres pràctiques i altres institucions. L’educació ja no és el lloc segur d’anys enrere. Avui no queda més remei que somiar amb la utopia. Cal desplegar estratègies per a actuar en la incertesa i no podem evadir-nos-en.

Al llibre El artesano de Richard Sennett (Ed. Anagrama, Col. Argumentos), l’artesà (per analogia amb l’educador) representa la condició humana d’estar implicat, és un expert social que es dedica a aquestes tres activitats:
  1. La monitorització. És capaç de seure amb el company i invertir temps per ensenyar-li, acompanyar-lo i guiar-lo en el camí:
  2. La transparència. Busca ser comprés mostrant fins i tot les debilitats del seu discurs;
  3. La comprensibilitat. Intenta elaborar un discurs comprensible, mira de ser comprés.

L’educador ha d’esdevenir un expert social en el seu entorn per a evitar que la tecnologia educativa cree experts antisocials.

Fernando Trujillo està treballant en la creació d'unitats d’intervenció per a la immersió digital del professorat amb les eines més senzilles (twitter...). Considera que s'ha de fer conéixer l’entorn Google, que permet moltes activitats amb poc esforç, i alhora, s'ha d'aprendre alguna aplicació de referència per als dispostius mòbils. Aquestes unitats d’intervenció creen la curiositat per saber què hi ha darrere, permeten entrar en un cicle diferent i actuen contra la digitofòbia (i la digitofrènia). Però també permet dir al professorat que té una veu i que l’ha de projectar, fer-la pública. Darrere de l’anarquista lifestyle hi ha una primera necessitat: complir amb la desobediència civil i l’ocupació. Cal ocupar tots els espais (físics, metafòrics i de poder) per tal que la nostra veu s’escolte.

Trujillo acabà l’últim punt de la ponència parlant de MOOC com a experiència d’anarcoaprenentatge. Segons Jordi Vila, un MOOC és un esdeveniment en què una comunitat massiva de persones mogudes per l’interés d’aprendre sobre un tema determinat i interactuant de manera proactiva accedeixen a informació rellevant, busquen i intercanvien noves informacions de manera diversa i durant el procés creen condicions i relacions entre si. S'hi poden comprovar les bases anarquistes de pensament, per això, Trujillo proposa rescatar els MOOC de les institucions que els han assumit perquè no poden ser dominats pels processos de certificació, de creació de vídeos pregunta-resposta, etc. Hem de preservar l’espai dels MOOC també perquè ens servisca per a aprendre.
Per a tancar la seua exposició, Fernando Trujillo repartí tovallons de paper convocant a #aulablog13, #novadors13 i #eabe14 per tal de realitzar un MOOC d’educació 24 hores a setembre. Quin tema ens interessa tractar-hi? Al tovalló lliurat vam escriure el tema sobre el qual volem aprendre tots junts a setembre: un MOOC breu en el qual puguem intervindre, escriure, participar en les xarxes socials des de la base, sense cap institució reconeguda, només usuaris com nosaltres. Heus ací una vertadera experiència de treball horitzontal.

Ja en les conclusions el ponent certificà les TIC com una finestra per a conéixer-se i desenvolupar-se professionalment. El que importa d’aquestes jornades és que han deixat de tenir principi i final. Tenen solució de continuïtat. No anem d’unes jornades a altres, vivim en l’esdeveniment. Simplement canviem el lloc on ens reunim ja que sempre estem reunits.

En el futur augurà tempestes i resumí les dues solucions que hi podem donar:
  1. Intimista: davant l’arribada de noves lleis i normes podriem tancar les nostres finestres i adoptar el model de la burocratització per tancar-nos en l’escola.
  2. Reescolarització, única resposta possible, en opinió de Trujillo: la construcció d’una nova sentimentalitat, d’una nova escola repensant els ritus (rituals), tot allò que ha deixat de tenir sentit per participar en una unió diferent, com aquesta en què som capaços de crear cultures comunes.

>[[Cliqueu per veure el vídeo de la ponència de Fernando Trujillo en YouTube]]

El lendemà va obrir foc en les jornades José Luis Castillo amb una conferència que relatava les seues aventures i desventures camí d'aprenentatges autèntics. Castillo ha creat la xarxa NING de professorat anomenada Proyéctate, en la qual es comparteixen projectes de tots el nivells educatius. Les línies següents són una síntesi de l'itinerari proposat en la ponència.

En educació necessitem arribar a acords i la informació sobre alguna cosa pot arribar a ser-ne la part més valuosa (igual com el valor de l'or representa un dels grans acords de la humanitat). En el sistema educatiu actual no podem estar còmodes: hem de triar la incomoditat que volem. Així doncs, per a arribar a grans acords, Castillo promou tres activitats que contestem durant la seua ponència escrivint sobre post-its (anotacions adhesives) i penjant-les als murs de la sala.

La primera és definir-nos com a docents. En la seua opinió els docents actuals som un producte del sistema educatiu, som obedients, no ens apropiem de ni creem nous escenaris d'aprenentatge centrats en persones, no en alumnes. Hem de reflexionar sobre la necessitat d'integrar les persones i arriscar-nos a canviar, per exemple, la manera d'ensenyar. S'ha de respectar l'autonomia i l'apoderament de l'alumne i, si apliquem només el currículum tancat, estem definint i decidint el passat. Amb les TIC donem més eficiència al currículum obert, a les emocions i a la plasticitat cerebral en conseqüència.

La segona activitat és relatar un dia normal de classe nostra: què hi fem. La idea és autoanalitzar el concepte d'aprenentatge. Tradicionalment ha estat la repetició l'única evidència del procés. Avui l'entenem com a reflexió de les evidències, aplicació a altres contextos, construcció de missatges per a la diversitat d'usuaris, presa de decisions, resolució de problemes, creació de serveis públics, establiment de relacions, equivocacions... Ken Robinson el visualitza irònicament com la fabricació de professors d'Universitat que seran especialistes en una matèria.

La tercera activitat consisteix a escriure en el post-it el menú que donem a l'alumnat el primer dia de classe. Hauríem de crear el menú de verbs de l'alumnat i el del professorat sobre el que fem diàriament a classe de tal manera que el lliuràssem als estudiants perquè sàpiguen què poden fer a classe i fora. Un menú del tipus: exposar oralment treballs, contestar exercicis, substituir preguntes del professor per les que fan els alumnes...

Castillo subratlla el procés d'avaluació per saber què està passant. En l'aprenentatge social que propugna cal acceptar l'alumne que comet errors, treballar sobre aquests de manera que li retornen els aprenentatges (metaaprenentatge). En la LOE i els decrets de primària i secundària no s'indica què és 5 (l'aprovat). ¿S'ha donat als alumnes un menú de verbs per tal d'escollir què és 5? El mode preferent d'avaluació és l'observació directa, sense perjudici de les proves escrites.

Per acabar la seua participació, José Luis Castillo aborda, al meu parer, el concepte de portfoli al declarar que pretén que els seus alumnes convertisquen els seus continguts en continguts per als companys de l'any següent a fi de compartir amb ells els aprenentatges, i ens convida a seguir la seva proposició. Reclama també la creació de xarxes d'alumnes, l'ús educatiu de l'oralitat, dinamitzar activitats compartides i arribar a acords amb els companys. Haurem de fer una més bona narració docent de la que ara practiquem.

La tercera activitat que volia esmentar és Jo confesso. Confesso que no utilitzo llibres de text, que no faig exàmens, que no mano deures per a casa... o sí que ho faig en algun grau. El happening inicial i les principals confessions -públiques dels vicis privats- les podeu també sentir en el darrer podcast. L'acte va simular una mena de catarsi per a derrotar les forces representades en les tres pràctiques de l'escola tradicional, esmentades amunt. Hi hagué també altres aspectes abordats com ara les activitats extraescolars, el temps de dedicació a preparar activitats, l'aula com a espai d'intercanvi, la gamificació, etc. No és irònic el terme de catarsipurificació psicològica per mitjà del terror i la compassió. Terror davant l'esforç que suposa tot canvi. Compassió pels companys que han dut la innovació a les aules amb dificultats o sense. I ara, amb aquestes iniciatives tan agosarades, ens queda repensar, canviar i arribar a acords comuns sobre determinades pràctiques docents que ja no tenen sentit en educació; tota una tasca d'apoderament personal davant la incomoditat a les aules i la desconfiança que ens provoca el sistema escolar caduc, promogut per l'administració i les posicions de comoditat dels docents.


Per acabar, Novadors 13 fou molt més: foren els tallers demo d'experiències d'aula amb entorns i aplicacions aprofitables com a recursos educatius; el kafé-kedada de xarxes educatives de professorat; els petxakutxes d'experiències. Hi hagué debats dins i fora de les aules: la classe al revés (flipped classroom), els projectes col·laboratius per dissenyar, la proposta d'un MOOC a setembre... Fou també el contacte personal, tan enriquidor, la xarrada, les desvirtualitzacions (@carmebove, @lindacq, @francescnadal, @silpico, @tonisolano, @evroes, @teresaezc, @pilarpes, @rbarlam...). Sobre aquests darrers apartats, el web de Novadors difon els projectes TIC, les presentacions i els petxakutxes tan exemplars que ens van mostrar els companys i les companyes durant un dia i mig intens i molt ben aprofitat. Experiències per a revisar de nou. També Ana Ovando ha creat el tema Novadors13 en Scoop.it, actualitzat constantment. En definitiva, aquestes jornades han estat un plaer, una font d'idees, de projectes i una bona manera de fer punt seguit. Continuem en un altre lloc, però sempre en connexió.